REFORMA UNIVERSITARIA Y LIBERTAD INTELECTUAL / Antonio Valdecantos

Posted on 2015/07/22

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REFORMA UNIVERSITARIA Y LIBERTAD INTELECTUAL Imprimir E-Mail
Antonio Valdecantos   fuente
Antonio Valdecantos Catedrático de Filosofía Moral de la Universidad Carlos III de Madrid
Autor, entre otras obras, de La fábrica del bien (2008) y La moral como anomalía (2007

RESUMEN

Las reformas universitarias emprendidas a partir de la Declaración de Bolonia de 1999 no constituyen un fenómeno estrictamente académico, sino una reforma social de envergadura considerable que afecta a la definición misma del concepto de sociedad y al papel de la libertad intelectual en el sistema de libertades propio del pensamiento y la ideología liberal. Contrariamente a los supuestos de esta tradición, se sostiene que la esfera intelectual debe quedar incrustada en la económica y que las instituciones en que la libertad intelectual podía practicarse, aun conservando cierta clase particular de autonomía, han de considerarse partes del mercado. El propósito de este escrito es mostrar que las reformas universitarias presentes son incompatibles con el modo habitual de construir la idea de sociedad a partir del siglo XVIII.

ABSTRACT

UNIVERSITY REFORM AND INTELLECTUAL FREEDOM

The university reforms undertaken after the 1999 Bologna Declaration do not constitute a strictly academic phenomenon, but also a social reform at a high level, that affects the concept itself of society and the role of intellectual freedom in the whole Freedom System of the liberal thought and ideology. Contrary to the basics of this tradition, it is maintained that the intellectual sphere must be included in the economic sphere and that institutions in which intellectual freedom could be practised must be considered -even with a certain amount of independence- as a part of the market. The purpose of this article is to show that present university reform is against what has been the usual way of constructing the idea of society from the 18th century onwards.

1. Reformas y vaticinios

Se afirma con el mayor convencimiento que, cualquiera que sea el resultado de las reformas universitarias hoy en curso, la enseñanza superior experimentará severas mudanzas en los próximos tiempos y, según algunas versiones, adoptará formas por entero distintas de las hasta ahora conocidas. Lo primero que conviene advertir al examinar este asunto es la importancia que en él cobran las expectativas de futuro o, por mejor decir, los vaticinios y las profecías. En puridad, todo lo que los reformadores sostienen adopta la forma de un conjunto de pronósticos sobre la Universidad futura a los que convendría que la presente se adaptara para no quedarse rezagada u obsoleta. Atiéndase al discurso de cualquier gestor de las reformas universitarias o a cualquier defensor suyo -si es que la clase de los primeros no coincide, sin más, con la de los segundos- y lo que se encontrará en mayor abundancia serán menciones del porvenir: la Universidad, se dice, cobrará dentro de cierto número de años tal y cual aspecto, y ello de manera inevitable y por la fuerza de las cosas, de modo que lo que hoy procede es no entorpecer unos cambios del todo necesarios (esto último en el doble sentido de que ocurrirán por fuerza y de que estamos menesterosos de ellos) y colaborar con los tiempos en lugar de resistirse estérilmente a lo que de todos modos terminará por desencadenarse. Sin una visión muy particular de lo que se supone será el futuro -y de su doble “necesidad”- y sin la correspondiente idea de todo pasado como tiempo del error, del estancamiento y del oscurantismo, el discurso reformador no sería el que es y tampoco lo sería la reforma misma.

En efecto, la defensa más frecuente de las reformas en curso consiste en sostener que éstas se darán de todas maneras, de suerte que oponerse a ellas es como declararse adverso a la caída de los graves o a la doble hélice del adn o, quizá mejor, como profesar el creacionismo. El adversario de las reformas va contra los tiempos y, si pudiera, regresaría a un mundo bárbaro y preindustrial, sólo hospitalario para él y para otras criaturas inadaptadas. Una vez que se conceda al reformador la bondad de esta premisa, tendrá ganado todo lo demás. Semejante culto al futuro va acompañado, como es natural, de una violenta repulsión por el pasado. Cualquier crítica a las reformas podrá ser acusada, desde luego, de querer volver al pasado o hacerlo perdurar, y en lugares como España, donde “el pasado” es una sinécdoque para referirse a tiempos de dominación clerical y reaccionaria, resulta del todo inconcebible cualquier intento de defensa de edades así, lo cual no impide, por cierto, que los niveles de sumisión a los poderes establecidos a que se ha llegado en el actual proceso de reformas sean casi siempre superiores a los de muchos momentos del franquismo, época en la que, por lo menos en sus años finales, un número considerable de profesores se enfrentaba pugnazmente a rectores y ministros. La idea que haya de tenerse sobre la Universidad dependerá, pues, de la que deba formarse sobre su futuro, y ésta ya no es asunto de querer o no querer ni de lo que con tanta pompa suele llamarse “valores”, sino de lo que se supone serán los hechos o de lo que ya de hecho son, puesto que estas clases de futuro se distinguen, no en vano, por convertirse en presente con velocidad de vértigo.

Tal convencimiento sería imposible sin la vigencia de todo un utilitarismo futurizo que constituye quizá el corazón ideológico de estas reformas y de tantas otras. Por utilitarismo futurizo debe entenderse la propensión a tomar siempre como más provechoso aquello que se supone terminará imponiéndose con el tiempo: haz hoy, en caso de duda, lo que creas que mañana harías sin vacilación. El utilitarista futurizo se conduce de esta manera por estar persuadido de que es la más eficaz y segura; mucho más, desde luego, de las que recomendaría un razonamiento cuidadoso llevado a cabo con arreglo a los hábitos tradicionales del hombre docto europeo y sirviéndose de su vocabulario y maneras. Este utilitarista futurizo corta por lo sano y se deja de formalidades porque el verdadero signo de que las cosas son importantes es que no hacen perder el tiempo con antiguallas. Ciertamente las doctrinas utilitaristas pueden llegar a ser muy sofisticadas, pero el utilitarismo futurizo es el resultado de haberse convencido de que, a la hora de la verdad, el sentido común del carnicero es más fiable que las exquisiteces intelectuales del profesor. La mentalidad pragmático-utilitaria que tradicionalmente anidaba lejos de los ambientes académicos -apta para tenderos, prestamistas, capitanes de industria o administradores de fincas, pero no para profesores- se ha instalado con desahogada petulancia en las aulas universitarias y lo ha hecho al mismo tiempo que se desencadenaban otras tendencias que conviene examinar a la par.

Quien atienda a las pláticas de cualquier grupo de profesores universitarios en pasillos y cafeterías advertirá un afán obsesivo por desvincularse de cualquier signo que delate la pertenencia a una profesión intelectual. No en vano, los temas de conversación diferirán por regla general muy poco de los de otros miembros de la clase media -viajes, niños, coches, hipotecas y electrodomésticos- pero añadirán una peculiar forma de chabacanería practicada con intención mórbida. Resulta llamativa, por ejemplo, la complacencia puerilmente transgresora con la que en estos ambientes se hace gala de haber visto programas de televisión-basura y de estar al tanto de la vida de personajes ínfimos, como si hubiese especial empeño en rehuir cualquier tema de conversación propio de personas instruidas, salvo, claro está, el comentario de la vida académica en su sentido puramente administrativo y en términos semejantes a los de cualquier oficinista. Lo que surgió a partir de determinado momento como una conducta impostada -y ese momento debe situarse, por lo que toca a España, en la fase goyesca y achulapada de la transición, que en algunas provincias del centro del país recibió el nombre de “movida”- no tardó en convertirse en una segunda naturaleza y como tal se ha consolidado. Los profesores de Universidad hablarán entre ellos de lo mismo que los lectores de prensa rosa o deportiva, pero con la inconfundible sonrisa de complicidad de quien subraya lo disonante que aquello tendría que resultar en el ambiente en que se está, como quien emite procacidades en el altar mayor o letanías en el burdel.

El hablar a la pata la llana y las conversaciones que se dejan de ceremonias y van al grano son fenómenos muy emparentados con el convencimiento de que los hechos son tozudos y de que no hay más cera de la que arde. El abandono de cualquier preocupación intelectual que no consista en la prosecución del currículum y en el consumo de cultura ligera es efecto de una mentalidad cínicamente utilitaria y “adaptada a los tiempos”, pero quizá sea también causa suya porque los dos fenómenos se apoyan mutuamente y comparecen siempre juntos. Lo intelectualmente arriesgado, la entrega a cualquier tarea esforzada de resultado incierto, las dudas sobre el paradigma vigente en la disciplina propia, el desacato ante los poderes doctrinales del área de conocimiento a que se pertenece y, en general, cualquier movimiento del alma que no sea rentable para los sexenios o para la desconexión de los fines de semana están excluidos del ambiente universitario: ni poseen valor utilitario alguno ni son aptos para padres de familia de clase media con la hipoteca casi pagada o para jóvenes scholars trotamundos en cuya mochila mental nunca debe figurar más que lo estrictamente necesario. En las reformas universitarias es un elemento imprescindible el apremiante afán del profesorado por convertirse en otra cosa -la que sea- distinta de lo que convencionalmente cabe esperar de un profesor de Universidad, y las reformas en curso vienen como anillo al dedo cuando las inquietudes habituales pertenecen al tipo de las descritas.

Si algo se repite en la propaganda reformadora con plena confianza de éxito, ello es sin duda la conveniencia de olvidarse de que la enseñanza va a seguir siendo como la que los actuales profesores recibieron en su juventud. El futuro será exactamente como el pasado, sólo que al revés. El profesor universitario reniega airadamente de su formación -salvo, si acaso, de aquellas partes suyas, por lo común efímeras, acontecidas en el extranjero- y ha convertido en seña de identidad el abjurar de sus años y ambiente de aprendizaje, de manera que cualquier tiempo futuro será mejor y lo será tanto más cuanto menos se parezca a ese pasado que se rememora como una época disparatada y ridícula. La importancia que tiene la versión provinciana del cosmopolitismo en esta clase de conducta puede llegar a ser muy sobresaliente; de hecho, todas las reformas se presentan como algo proveniente no sólo del futuro, sino también de la Europa próspera y desprejuiciada, protestante y laica, y desde luego de los Estados Unidos, de modo que quien se oponga unirá al anacronismo arcaizante la condición castiza. No quedarse descolgado, no perder el tren y no ir contra la realidad son las expresiones más frecuentes en esta clase de discurso; todo ello va necesariamente junto y cada elemento convoca a los restantes. A algunas personas llama la atención que gentes de filiación ideológica variada y hasta adversa coincidan en pronunciarse en favor de las reformas universitarias, pero el fenómeno no es mera casualidad. La generalización de la lógica del mercado fue para la derecha europea una oportunísima tabla de salvación en un momento histórico en el que el pensamiento conservador perdió todo valor de cambio y nada demasiado distinto a lo anterior fue lo que le ocurrió a la izquierda, aunque semejante paralelismo sea muy difícil de admitir por unos y por otros.

Para la mayor parte del pensamiento progresista la lógica del mercado merece ampliarse a esferas o dominios distintos del estrictamente económico y dicha extensión será impecable con tal de que deje lugar a la lógica paralela de la solidaridad. En la extensión del mercado a aquello que no es mercado encontrará el progresista algo muy parecido a lo que hallará el hombre de derecha: una adaptación ventajosísima a lo que se supone es la marcha de los tiempos. Que la Universidad se convierta en parte del Mercado o que pase a ser un mercado es una gozosa exigencia de la realidad para la derecha y una apasionante aventura para el progresismo (y también a la inversa, lo que prueba de paso algunos hechos curiosos). El progresista cree que en esa adaptación habrán de corregirse ciertos excesos y velar porque se mantengan algunos saberes tradicionales (en definitiva bienes suntuarios que producen rentabilidad en forma de prestigio), pero afirmará que en sí mismo nada tiene de perverso el que la Universidad busque su sitio en el mercado, aunque preferirá, por razones fáciles de entender, la palabra “sociedad”. Entre la derecha y el progresismo hay diferencias de matiz sobre el papel de la empresa en la Universidad (aunque aquí los matices sean fútiles y estén traídos por los pelos para poder mostrar alguna señal distintiva), pero el reformador progresista está mucho más cerca de la derecha que de quien recela de las reformas. El progresista adora la igualdad, ama las novedades y cree que lo uno va siempre con lo otro pero, en caso de tener que elegir, optará siempre por la novedad.

Sería ingenuo combatir los intentos de montar una profecía de las que se cumplen a sí mismas denunciando que tales pronósticos hacen pasar por futuro inevitable aquello que no es más que expresión de deseos o de intereses. Es cierto que se trata de esto último, pero en rigor los intereses y deseos en cuestión no habrían llegado a ser nunca los que son de no ser porque se adaptan muy fácilmente a la forma de un vaticinio: son los deseos propios de alguien que nunca llegaría a desear nada que no pudiese ser objeto de pronóstico. Al igual que hay quienes se esfuerzan, conforme al ejemplo de la zorra y las uvas, en extirpar cualquier deseo que amenace seriamente con no ser satisfecho, nunca faltan quienes apartan de sí cualquier anhelo que no caiga dentro del marco oficial de la previsión de las cosas, como si desear algo contra lo que se supone será la marcha de los tiempos fuese tan insensato como querer lo que ya no puede darse y como si el futuro se pareciese al pasado no en el sentido en que Aristóteles habla de ello en la Retórica al tratar de los ejemplos,[1] sino más bien en el otro conforme al cual ni los dioses mismos pueden variar lo que ha acontecido ya.[2] La perversión de que nos ocupamos, mucho más eficaz de lo que sugiere su poco presentable enunciación, es aquélla conforme a la cual ni al dios mismo le cabe hacer que sea de otro modo lo que ha sido profetizado de determinada manera por quien tiene la potestad de hacerlo.

La cuestión, más o menos carrolliana, estriba en saber quién manda en materia de vaticinios, una cuestión que, para lo que ahora interesa, quizá sea la madre de todas las cuestiones. La autoridad para definir el futuro será la mayor de las potestades allí donde el futuro es lo que más importa y donde el presente debe apresurarse a formar parte de él sacrificando cualquier otro fin. Lo que desde luego vale de muy poco en la batalla por la definición del futuro es la protesta contra la necesidad en nombre de la libertad o del indeterminismo. El arma más eficaz contra quien emite previsiones fraudulentas que sólo pueden cumplirse mediante su enunciación y mediante la persuasión de su necesidad no es mostrar a éstas como cosa indeseable, sino advertir de que pueden frustrarse precisamente por culpa de su enunciación. No en vano, la profecía concebida para autocumplirse se puede convertir con muchísima facilidad en una profecía autorrefutada. El profeta autocumplidor se enredará en su propia trampa y fracasará en el segundo o tercer paso, pero no porque sean sus adversarios quienes den al traste con su plan, sino porque el plan mismo es hijo de la arrogancia, del dogmatismo y de la desmesura y resulta más propio de un reformador social visionario que de un buen conocedor de las leyes de la historia. Que, por ejemplo, se convierta en una reivindicación estudiantil la extensión de las lecciones magistrales y que las clases prácticas, interactivas y tecnológicas pasen a ser vistas por la juventud como una engañifa perpetrada por la torpe adulticia de las autoridades no deja de ser una burla que los tiempos infligen a quienes presumían de conocerlos, dominarlos y obedecerlos. La clave no está en mostrar que a las profecías pueden oponerse los buenos deseos, sino en sugerir que los pronósticos que se inventan para que se autocumplan sufren a veces un riesgo serio de autodestruirse, y que la arrogancia puede desempeñar un papel muy notable en dicha autorrefutación.

2. La paradoja de la autonomía universitaria

En la concepción habitual de la Universidad pública, y desde luego en la que sirve de base a las reformas iniciadas en 1999, la autonomía es un concepto capital. Allí donde ésta tiene vigencia se supondrá siempre que la libertad intelectual está garantizada e incluso elevada a un plano superior y de mayor eficacia: dicha autonomía, reconocida en el artículo 27.10 de la Constitución,[3] es el compendio de todas las libertades inherentes al oficio universitario y la más alta expresión jurídica de ellas. “La actividad de la Universidad, así como su autonomía”, dice por su parte la vigente Ley Orgánica de Universidades, “se fundamentan en el principio de libertad académica, que se manifiesta en las libertades de cátedra, de investigación y de estudio.”[4] La primera de estas tres libertades se consagra también, por cierto, en la Constitución (art. 20.1.c),[5] aunque no ha gozado, sin duda, de la misma fortuna que la autonomía universitaria. Conforme a la manera ordinaria de razonar, hay que suponer que, en una entidad de Derecho público autónoma como lo es la Universidad española, la libertad intelectual está reconocida y amparada con el máximo nivel posible de garantías. Allí donde ningún poder público extrauniversitario (que no privado) puede intervenir salvo con fines de coordinación, resulta casi inconcebible que la libertad intelectual pueda resultar lesionada. Sin embargo, no hay nada que elimine esta posibilidad de esta clase de lesiones: un rector -y, por tanto, una autoridad electa dentro de un régimen de autonomía universitaria- puede interferir en la libertad del profesor con tanta eficacia como un ministro o consejero, o quizá con más. Que una entidad autónoma atente contra los derechos de sus miembros es tan fácil de concebir como cualquier otro atentado contra cualquier otro derecho, aunque el prejuicio consistente en suponer que, de hecho, las entidades autónomas son más respetuosas con sus miembros que las que no lo son, convierte a esta posibilidad en una suerte de rareza. Pero el tipo de Universidad que surgirá de las reformas en curso será seguramente muy proclive a esta clase de atropellos, lo cual hace inexcusable un juicio de la autonomía más cauto que los hasta ahora habituales.

La autonomía universitaria es una jaculatoria casi sagrada que no provoca la oposición de nadie -muy temerario habría de ser quien se atreviera a tanto- aunque tampoco su examen ni su crítica. La justificación última de dicha autonomía radica en la conveniencia de garantizar de manera inequívoca la no intromisión de las autoridades extraacadémicas en asuntos que, según se entiende, han de ser de la sola incumbencia de la comunidad universitaria, pero qué asuntos sean éstos y cuáles los límites exactos de dicha comunidad son materia nada fácil. En principio podría parecer que la autonomía universitaria ha de ceñirse a lo que confiere a las universidades una condición especial respecto de otras entidades públicas como hospitales, orfanatos, museos o cementerios. Dado que la raíz última de esta autonomía universitaria está en la libertad intelectual -de la que la autonomía constituiría una extensión o secuela- es disputable si asuntos como el cuidado de jardines o tejados, la erección de pabellones deportivos, la contrata de refectorios y cantinas o el régimen laboral del personal administrativo podrían depender de la administración central o regional del Estado sin menoscabo de la autonomía universitaria. Que los jardineros y los bedeles dependieran del Ministerio o de la Consejería, y no del Rectorado, sería una posibilidad administrativa entre otras que, conforme a esta manera de razonar, no repugnaría de manera evidente a la sustancia del derecho en cuestión. La defensa de que dichos servicios estén sujetos también a la autonomía universitaria implica la tesis de que ésta puede, o incluso debe, trascender lo meramente académico o lo académico entendido en sentido estricto.

Cabría preguntarse a continuación si en el concepto de la autonomía universitaria está implicado el que los miembros de la Universidad gocen en el desempeño de sus respectivas funciones de cierta clase de libertad de la que no disfrutan otros funcionarios o empleados públicos pero, en caso de que así sea, quizá esa libertad no afecte a todos por igual. ¿Implica la autonomía universitaria la libertad del profesor para enseñar conforme a su propia noción de la asignatura? ¿Implica también la libertad del jardinero para disponer el jardín de la Facultad conforme a sus hábitos y gustos? Lo extravagante de la segunda pregunta se pone de manifiesto si se compara al jardinero de una institución autónoma como la Universidad con el de una que no lo es en absoluto, como un cuartel. No parece sensato, en efecto, que haya una diferencia neta entre el jardinero militar y el universitario porque el segundo forme parte de una institución autónoma y el primero no: lo razonable será, más bien, dadas las escasas diferencias entre ambos tipos de jardinería, que la relación de uno con el Coronel al mando del acuartelamiento sea semejante a la del otro con el Rector Magnífico. Si el jardinero de una Facultad adujera la autonomía universitaria para plantar más árboles o menos de los que se le han encomendado malentendería dicha autonomía, y en esto no se distinguiría mucho del profesor que, con idéntica excusa, diese la mitad o el doble de clases de las debidas o que decidiera que sus lecciones sólo deben durar un cuarto de hora; en aspectos así, el profesor no se debería distinguir del funcionario de otro ministerio o consejería, y nada bueno se seguiría de esa distinción.

Pero en lo que con toda facilidad se distingue el profesor del jardinero es en su libertad para ordenar las enseñanzas conforme a su noción de la disciplina que imparte, y esta distinción sí que podría interpretarse, por lo menos de manera no extravagante, como un efecto de la autonomía universitaria. Sin embargo no es esta autonomía como tal, sino la libertad de cátedra lo que permite a un profesor ordenar autónomamente sus quehaceres, aunque se suponga que de hecho la una y la otra raramente entrarán en conflicto por obedecer a principios muy emparentados. No en vano, las universidades son autónomas, a diferencia de los cuarteles, los lazaretos y las inclusas, en virtud de un curso histórico peculiar, pero la salvaguarda de la autonomía histórica de las universidades no se debe al respeto a su tradición, sino a la idea de que la libertad académica y la autonomía universitaria se respaldan mutuamente y es bueno atenerse a ambas. En realidad la segunda es un instrumentopara garantizar la primera y no, desde luego, al revés: las universidades, a diferencia de los cuarteles, deben ser autónomas porque en ellas se congregan funcionarios o empleados (los profesores, no los jardineros) que sólo pueden cumplir su función si al mismo tiempo ejercen cierta libertad inalienable, la cual se supone que queda mejor amparada por una entidad autónoma que por una dependencia administrativa ordinaria. Lo absurdo de proceder a la inversa y tomar la libertad académica como un medio para garantizar la autonomía universitaria prueba con toda claridad cuál es la jerarquía entre los dos conceptos.

Conforme a lo anterior, la comunidad de la que se predicaría la autonomía sería la Universidad entendida como Colegio o Claustro de Doctores o como reunión de las Facultades, siendo éstas el conjunto de los docentes de cada campo tradicional de disciplinas. Aunque una interpretación así podría ser criticada como arcaizante, la que incluye a los alumnos no es menos premoderna, y hunde sus raíces en la concepción medieval de una universitas magistrorum et scholarum. Recuérdese que la Universidad tradicional podía elegir como Rector a un estudiante y que la reducción del cuerpo universitario a los docentes es una innovación racionalista no demasiado antigua. Pero en rigor la idea misma de autonomía universitaria tiene raíces medievales o medievalizantes y no termina de cuadrar del todo bien con el concepto moderno de Universidad tal como se desarrolló en la Europa continental (dejando aparte las Islas Británicas y Norteamérica, con toda su herencia tradicional mantenida hasta hoy, con sus maestrías y bachilleratos de artes, su Faculty of Litterae Humaniores -o por lo menos de Arts and Sciences– sus prebostes y sus cancilleres, su Ph. D., su trimestre de san Hilario y sus catedráticos de Divinity). En las obras de autores como Menéndez Pelayo o Álvaro d’Ors podrán encontrarse, por ejemplo, defensas muy robustas del principio de autonomía universitaria que, sin duda, intranquilizarán a la mayor parte de los defensores de éste, pero que apuntan a la raíz, netamente tradicional, del concepto en cuestión. La libertad intelectual, hija de la Ilustración, ha tomado a su servicio un concepto medieval como la autonomía universitaria confiando en que nunca se desmandaría. Y ciertamente nada tiene de extraño ni de punible el que lo moderno y lo premoderno se enreden en marañas de promiscuidad (sabido es que, sin el freno sensato de la tradición, los modernos desataríamos querencias enloquecidas que no siempre son las más deseables). Pero las reformas hoy en curso han alterado por completo la relación entre la libertad académica y la autonomía universitaria, hasta el extremo de que la segunda se ha convertido en un instrumento con que cercenar la primera (justamente lo contrario de aquello por lo que se inventó).

Para algunos universitarios es un bien en sí mismo que la Universidad sea una entidad de Derecho Público sometida a su propio y exclusivo gobierno, sin necesidad de vincular éste a la libertad intelectual e incluso ejerciéndolo contra ella. En realidad la autonomía universitaria puede desligarse muy cómodamente de su vínculo con la libertad académica y el resultado será un organismo estatal considerablemente libre de la intromisión del poder político y libre, desde luego, de cualquier preocupación por la libertad intelectual. Un medio de ese tipo no es, desde luego, el lugar más hospitalario para el cultivo de las ciencias y las artes, pero a lo anterior debe añadirse algo que pervierte todavía más la institución universitaria. Gracias a su autonomía, los rectores administran presupuestos, erigen y reforman edificios, contratan servicios de cantina y nombran jardineros, además de repartir entre los profesores, según su grado de adaptación a los tiempos, diversas clases de sobresueldos y aguinaldos. Sin embargo, es llamativo que en asuntos que atañen al corazón mismo de la vida académica sí que se produzcan -y cada vez más- intromisiones del poder político que en otros ámbitos resultarían inadmisibles. Por medio de sus agencias de evaluación y de personas libremente designadas, los ministerios y consejerías deciden, en efecto, sobre innumerables asuntos, algunos fundamentales, de la actividad universitaria propiamente académica. Quién pueda presentarse y quién no a un concurso de profesorado, qué temas de estudio o investigación deben ser merecedores de ayuda económica o qué nombre van a recibir los cursos de postgrado que uno imparta en los próximos años son decisiones que competen a las agencias en cuestión o a diversas oficinas ministeriales, y ello sin menoscabo alguno de la autonomía universitaria, la cual se ejercerá con el mayor desahogo en la gestión propiamente empresarial de la Universidad y se utilizará contra la libertad académica añadiendo toda clase de imposiciones y controles. Un profesor que, si quiere llegar a titular o a catedrático, debe dedicar una cantidad de tiempo más que considerable a actividades de gestión porque así se lo impone la agencia correspondiente -y eso significa en la práctica no poder estudiar ni escribir nada- y que, porque se lo manda su Universidad en el ejercicio de su autonomía, ha de calificar a sus alumnos, en un 40 % de la nota como mínimo, por medio de tareas de “evaluación continua” no es, ciertamente, alguien que disfrute de un grado de libertad intelectual demasiado glorioso. Las agencias de evaluación se implantaron dentro de un clima generalizado de desconfianza respecto de la autonomía universitaria y como mecanismo de compensación y control. Es preciso reconocer que semejante desconfianza estaba más que justificada, sobre todo en lo relativo a los procedimientos de ingreso en el profesorado, pero la combinación de control orwelliano central y autonomía empresarial periférica es quizá la peor de las posibles, y amenaza con ser tenebrosamente duradera.

Cuando una universidad decide que todos sus profesores deben calificar a los alumnos en un régimen de “evaluación continua” que debe llegar por lo menos al 40 % de la nota está cometiendo un atropello de la libertad de cátedra mucho más violento que el que llevaría a cabo un gobernante despótico que prohibiera la difusión de cierta clase de doctrinas o impusiera otras. En un régimen así, hasta los menores detalles de la impartición de la asignatura están sometidos a un dictado exterior totalmente ilegítimo, a propósito del cual importa muy poco que sea impuesto por un ministro, por un rector, por una agencia o por un claustro, y desde luego es irrelevante el procedimiento de elección de esos cargos y órganos. Si la libertad académica ha de ser salvaguardada, ninguna de esas autoridades tiene legitimidad alguna para semejante decisión, que conculca un derecho sin el cual la Universidad misma queda vaciada de sustancia y convertida en algo distinto de una universidad y más parecido a un colegio de pago o a una academia preparatoria. La intromisión en cuestión es extraacadémica por muy universitaria que diga ser la autoridad que la impone: lo que se usa al imponerla es una potestad que de ninguna manera podría corresponder nunca a un miembro del Colegio de Doctores ni a la totalidad de éste.

El atropello cometido por la Universidad en uso de su autonomía es más lesivo que el que cometería un ministro porque, al menos en lo tocante a este tipo de asuntos, la Universidad tiene procedimientos de control de los que el Ministerio carece. Que la Universidad sea autónoma se acaba reduciendo, por tanto, a poner el vigilante más cerca. En la práctica el control de cómo se dan las clases y qué se enseña en ellas sólo puede corresponder a instancias muy cercanas a la práctica docente en cuestión y al lugar físico en que ésta se produce, de manera que si la Universidad no fuera autónoma y la inspección correspondiera a la Administración central o regional, la libertad académica no resultaría, por puras razones de ineficiencia, tan gravemente conculcada. Es cierto que otros modos de control, como los que llevan a cabo las agencias de evaluación, son tanto más eficaces cuanto más centralizado esté su desempeño, y resulta muy significativo que ninguna universidad levante la voz contra semejantes controles: de hecho, ninguna se considera menoscabada en lo tocante a su autonomía porque la autonomía está definida en términos que excluyen la lógica académica y que en muchos casos son adversos a ella. A la postre el profesor universitario no se distinguirá mucho del jardinero de un cuartel.

3. Sobre la afición del sabio a la servidumbre

Pero el mayor enemigo de la libertad intelectual del profesor es el hecho generalizado de que semejante libertad dejó hace mucho de tomarse como un requisito de la función docente, y en primerísimo lugar por quienes habrían de ser los titulares de ese derecho. Para la mayor parte del profesorado universitario la docencia regular es, de hecho, una carga mostrenca, más o menos onerosa, que poco tiene que ver con actividad intelectual alguna. En la charla habitual de cafetería las expresiones más frecuentes serán “empezar ya con la rutina de las clases”, “quitarse las clases de encima”, “estar ahora sin clases y poder hacer por fin algo” o “haber arreglado con X (siendoX un becario o ayudante) el asunto de las clases”. Impartir una asignatura equivale a cumplir con ciertos protocolos básicos que en principio podrían ser satisfechos por gentes muy variadas, y no en vano se admite con naturalidad, cuando un curso es numeroso y está dividido en grupos a cargo de profesores distintos, que los programas docentes sean, hasta en los menores detalles, comunes a todos los profesores y grupos. La creatividad -ese nombre empalagoso y espurio de la libertad- se reservará en el mejor de los casos a las tareas llamadas de investigación, en las cuales el talento y hasta el genio de los individuos podrán brillar con todo su esplendor, aunque de ordinario tales tareas resulten tan gregarias y previsibles como las docentes.

Raro es el profesor que reconoce algún nexo entre lo que enseña y lo que estudia, lee o investiga, salvo, según suele repetirse, en los cursos de doctorado o postgrado. Por lo general, esto último no es verdad del todo y lo será cada vez menos: conforme progresen las reformas, los cursos de postgrado tendrán que adoptar un nivel semejante al que antes tenían los de licenciatura (y, por tanto, no permitirán ninguna alegría de tipo intelectual), pero además conviene advertir que, en su mayor parte, las enseñanzas de postgrado han consistido en las últimas décadas, más que en clases normales, en unos presuntos “seminarios” donde el profesor se limitaba a moderar la discusión y a dar la palabra a algún alumno que se expresaba con torpeza sobre temas que ni conocía adecuadamente ni era su obligación conocer. El alumno de postgrado ha estado sometido a la sustitución fraudulenta de lo que se suponía habían de ser clases del máximo nivel en las que el profesor enseñaba lo que verdaderamente sabía (ésta era la genuina ocasión que tenía para hacerlo) por sonrojantes sesiones a las que acudía para oír los balbuceos de condiscípulos tan ignaros como él. La justificación de esta práctica suele efectuarse mediante un uso impropio de la palabra “seminario”, que ha dejado de designar la reunión de gentes doctas congregadas para discutir sobre las aportaciones de alguno de ellos y denomina cualquier conventículo que discute de algo en sede universitaria aunque no se posean los conocimientos elementales para hacerlo (que tendrían que ser adquiridos precisamente en ese nivel de la enseñanza si el profesor los impartiera en lugar de limitarse a moderar la discusión y a tomar ocasionalmente la palabra como uno más, conforme a la ficción de que todos saben ya lo que debe saberse). La palabra misma “seminario” resulta lo suficientemente prestigiosa para justificar cualquier práctica que reciba ese nombre y, por regla general, toma su prestigio de la experiencia que el profesor tiene de haber asistido en universidades extranjeras a episodios de esa naturaleza, olvidando que en ninguna universidad medianamente decente se montan seminarios con personas que ignoran los rudimentos de la materia tratada. Entre la repetición de manuales y apuntes y la moderación de sesiones de “seminario” apenas quedaba en la Universidad previa a las reformas tecnocrático-bononienses lugar alguno para la transmisión del saber en un sentido propiamente universitario, de manera que la consagración oficial de esta desaparición no habrá de sorprender ni incomodar a nadie.

En lo anterior, como en casi todo lo demás, la reforma europeizante no hace más que proseguir lo peor de lo ya iniciado durante las pasadas décadas y, en ocasiones, rescatar usos tradicionales felizmente olvidados. Muestra de esto último es la utilización laboral de ayudantes, becarios y otros colaboradores para tareas que en principio no deberían corresponderles y que estorban fastidiosamente a su formación. Allí donde la reforma en curso se aplique con toda su crudeza, el alumno pasará la mayor parte del tiempo realizando un ejercicio práctico tras otro y amontonando una ingente cantidad de papel (o de soporte electrónico) destinada a ser objeto de calificación por la parte joven y precaria del profesorado, que combinará estas tareas con la inmersión frenética en las tareas investigadoras y con el correspondiente tiovivo de viajes, congresos, estancias, publicaciones indexadas, gestión de proyectos y ayudas y todo lo demás. En verdad resultará muy difícil que el profesor en formación tenga un minuto para pensar con un poco de calma y terminar de madurar una sola idea, porque la modernización de la investigación, unida a la de la docencia, impedirá casi cualquier intento de leer, estudiar o escribir de manera concienzuda y cuidadosa. El joven profesor subalterno (junior, según la terminología anglosajona que suele usarse eufemísticamente, y que dejaría de usarse por inactual si se supiera que en realidad es latina) será un mero instrumento en manos del profesor adulto (o senior), mientras que éste lo será a su vez de la ejecución impersonal de un plan docente excogitado por autoridades académicas, expertos, asesores, evaluadores y otras clases de personal, que actúan ora por medio de reuniones, ora de informes y dictámenes, pero siempre con un lenguaje de jerga que movería a la hilaridad si no fuera eficacísimamente deletéreo.

Naturalmente, toda esta legión es a su vez otro instrumento, y lo es, como suele decirse, de la sociedad y de sus necesidades y demandas, las cuales, desde luego, no se expresan nunca en forma independiente de esta clase de discurso. Lo más notable del caso es que ninguna persona o institución se atribuye a sí misma capacidad decisoria alguna, y todas dicen obrar en nombre de otras, las cuales, llegado el caso negarán también que les incumba cualquier clase de decisión. Por lo que respecta en particular a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, todos los poderes e instituciones competentes afirman que se limitan a ejecutar decisiones que ya están tomadas y a proseguir un proceso que ya está iniciado y que es irreversible, aunque no consta dónde se iniciara dicho proceso ni quién tomara la decisión en cuestión (salvo que se diga que aquello aconteció en Bolonia en 1999, en una reunión de “expertos” que ni vinculaba ni podía vincular a nadie más). La cuestión de quién decide es relativamente menor cuando se trata de decisiones ya tomadas, pero sí que importa, y mucho, cerciorarse de que lo están y esclarecer su índole lo más posible, como también importa saber quién está en condiciones de detener el proceso o de hacerlo retroceder. Que esto último se niegue siquiera como posibilidad resulta poco compatible con un régimen sometido al imperio de la ley y a la voluntad general, pero el súbdito contemporáneo está muy habituado a admitir como irreversibles aquellos procesos que vengan amparados por lo que se llama la marcha de los tiempos. Gentes plúmbeamente obsesionadas con la deliberación democrática y con la intervención participativa de los ciudadanos y ciudadanas se vuelven reciamente cesaristas cuando lo que se pide discutir es algo que afecte a procesos de banalización tecnocrática como las reformas universitarias hoy en curso. La razón es sencilla: deliberación y participación forman parte de la misma retórica que da cobijo a la reforma universitaria (las primeras como maquillaje y lisonja; la segunda como “terca necesidad” y al mismo tiempo como “apasionante reto”) y sería muy difícil quedarse con unas partes de esa retórica abandonando otras.

Que las reformas en curso hayan sido muy bien recibidas por gran número de profesores se debe principalmente a que la libertad intelectual no forma parte en absoluto, desde hace muchos años, del horizonte teórico y práctico de dicho profesorado. En realidad las reformas presentes llevan mucho tiempo implantándose, aunque esto no sea una excusa para dejar de combatirlas. El espíritu de mansedumbre, de sumisión y de servidumbre voluntaria del profesor de Universidad no es, en efecto, cosa nueva, y ejemplos hay sobrados de ello (y aun de sus versiones menos halagüeñas) en la historia del espíritu europeo. Pero el momento actual se distingue por una ausencia estructural de la libertad académica que seguramente es novedosa del todo. En otras épocas la libertad intelectual podía ser objeto de limitaciones, de agresiones, de traiciones y de desprecios (y lo fue, sin duda, con harta frecuencia), pero cualquier mengua suya se juzgaba precisamente como una merma, justificada o no, de algo que se suponía parte constitutiva del paisaje universitario. La peculiar soberanía del profesor universitario, una figurasuperiorem non recognocens y colocada en la cúspide de una pirámide figurada, era un supuesto esencial de la institución universitaria y para cualquier docente venía a resultar una especie de motivo de identidad profesional y hasta de honor, en una lógica compartida con otras profesiones modernas (conforme al magistral estudio de Ernst Kantorowicz sobre la “soberanía del artista”).[6] Dentro de una mentalidad que tenía bastante de hidalga (aun en ámbitos protestantes), el profesor se enorgullecía de sus bajos ingresos económicos y de su inviolable inmunidad, mientras que ahora no hace sino quejarse de los primeros y perseverar en el olvido de la segunda.

La libertad intelectual es, para cualquier profesor universitario del tiempo presente, una antigualla sin valor alguno (salvo si acaso para pronunciar discursos campanudos si llega a Vicerrector) y nada que guarde la menor relación con el desempeño de su oficio. El uso que de la palabra “cultura” se lleva a cabo en las universidades, para designar tan sólo las actividades más o menos recreativas que un servicio especial organiza en pro del entretenimiento y deleite de alumnos y profesores, ilustra mejor que ninguna otra cosa la idea que el profesor de Universidad se hace de sí mismo como agente intelectual. Que una universidad organice cierto tipo de actividades especiales, ajenas a la docencia normal, y que se las llame con toda normalidad “culturales”, es una rareza semejante a la que se daría en una parroquia que, aparte del culto, diera cobijo cada cierto tiempo a actos complementarios llamados precisamente “religiosos”. La conclusión que habría que apresurarse a extraer es que el clero y la feligresía de esa parroquia no creen que el culto tenga mucho que ver con la religión, y algo parecido es lo que ocurre con las actividades “culturales” especiales de lo que se supone debería ser la primera institución cultural del país. Pero en la Universidad la “cultura” se ha convertido en un fenómeno extraescolar y vespertino. Cuando el Vicerrector de Cultura invita a un actor, a un locutor de radio o a una cupletista a que comparezca en algún aula magna o paraninfo, se entiende que el invitado goza de la máxima inmunidad para expresarse como quiera, e incluso serán bien recibidas las declaraciones atrevidas o impactantes, puesto que, en la lógica “cultural” en que están insertos esos prestigiosos visitantes, la libertad y hasta la licencia son notas constitutivas. No en vano, se trata de personajes del “mundo de la cultura” que acuden a la Universidad para que ésta aprenda en vivo cómo piensan, hablan y viven otras gentes dignas de conocimiento directo, y resultaría tan inapropiado como presuntuoso que los profesores se considerasen miembros de ese otro mundo, cuando ni por los ingresos que reciben ni por la actividad que desempeñan son miembros de la esfera llamada cultural. Pero en cuanto se admite que “la cultura” es algo que surge y crece fuera de la Universidad (y por eso puede ser objeto de actividades complementarias en secciones especiales que a veces se llamarán de Cultura y Deportes), ya se ha admitido con ello que el profesor no crea cultura, sino otra clase de bienes para cuya producción la libertad intelectual es totalmente impertinente.

La ausencia de libertad intelectual parecerá un daño o lesión a un número muy reducido de profesores universitarios, y la gran mayoría de ellos tomará ese concepto como algo que no forma parte de la lista de cuestiones candentes o de actualidad o, más exactamente, como algo que tuvo su actualidad hace mucho tiempo pero que ya está obsoleto y superado. En rigor, la pérdida de relevancia de la libertad intelectual necesita de una dosis muy alta de utilitarismo futurizo y de superioridad filistea respecto de todo pasado. Sólo las gentes más inactuales e inadaptadas se preocuparán por cuestiones así, que ya han perdido toda vigencia y que el día de mañana ni siquiera serán inteligibles. Colocar la libertad intelectual en el centro de las preocupaciones es cometer un anacronismo extravagante, como si siguiéramos en la Universidad de fray Luis de León, de Kant o de Unamuno y como si la sociedad demandase del profesor esa clase de motivación. Nuevamente el utilitarismo futurizo proporciona el diagnóstico y el remedio: la libertad intelectual es parte del pasado y corresponde a una fase en la que la Universidad todavía formaba parte -de manera, se añadirá, elitista– del mundo de la cultura, pero esa época ha pasado ya, y nada se gana haciendo como si se mantuviera viva. Ahora la Universidad produce otra clase de servicios y su relación con la libertad intelectual es la que tiene cualquier otro consumidor con quienes en verdad producen bienes culturales, los cuales sí que dependen para su creación -esto no se niega- del disfrute de una libertad inalienable. Nada de lo anterior es necesario explicárselo con detalle al profesor universitario porque lo sabe desde que dio su primera clase, y las reformas presentes no hacen más que sacar cómodamente las consecuencias de lo que todos sabíamos desde hace mucho.

Quien quiera completar este cuadro, tendrá que referirse a lo que probablemente constituya el mecanismo de obediencia y de inmolación de libertad más poderoso de todos aquéllos a los que se enfrenta hoy día la institución universitaria y, sin duda, al que resultará más opresivo en el futuro. Aunque aquí sólo se ha mencionado de manera alusiva, conviene advertir que muchas de las reformas universitarias hoy padecidas van encaminadas a asegurar a los procedimientos que en seguida se apuntarán un papel destacable en el control y en la sumisión del profesorado. En efecto: cualquiera que tenga una mínima familiaridad con el discurso universitario modernizador sabe que la internacionalización es una de las piedras de toque de cualquier reforma racionalizadora que se precie. Semejante tendencia está, desde luego, al servicio de la construcción de un tipo humano flexible, deslocalizado y disponible para cualquier clase de exigencias, pero en lo tocante a la libertad académica posee efectos que a la larga son devastadores. Porque con la internacionalización que se pregona no se busca la facilidad de movimientos ni de contactos intelectuales con colegas extranjeros, ni tampoco el razonable conocimiento mutuo entre personas de ambientes culturales alejados. Lo que propiamente se quiere, y no hace falta mucha perversidad para advertirlo, es colonizar cada disciplina con arreglo al paradigma que tenga vigencia en lo que se supone son las universidadeslíderes o punteras, las cuales pertenecerán sin excepción al mundo anglosajón e impondrán como primerísimo requisito el abandono del castellano y la adopción de toda una “cultura” que ordinariamente tendrá entre sus exigencias el uso exclusivo de la lengua inglesa, la adaptación a los formatos expositivos acostumbrados en esos ambientes, la exclusión de cualquier referencia intelectual que no pertenezca a las que son habituales allí y la conversión rápida y eficiente del profesor en un miembro más de la comunidad internacional correspondiente, indistinguible por su estilo y modales de quienes sean nativos de sus núcleos centrales. Comoquiera que, dentro de la burocracia de los rankings y de los títulos de prestigio, el predominio de las universidades estadounidenses no admite competencia, la internacionalización significa en la práctica la integración provinciana y colonial en los paradigmas que tengan vigencia en los Estados Unidos. En la medida en que se logre esa internacionalización -cosa nada fácil entre gentes de cierta edad-, ya no se estudiará ni escribirá nada que no responda a las expectativas de la docena de revistas indexadas en que debe publicarse cualquier artículo que aspire a la homologación. Todo lo demás es amateurismo y casticismo, y cosa, en definitiva, del pasado. Los efectos de esta política colonial son en las ciencias humanas tan demoledores como ridículos y amenazan con producir generaciones enteras de anglófonos autistas incapacitados para comprender una sola palabra del pasado cultural europeo, salvo cuando éste ha sido ya metabolizado por la ortodoxia universitaria norteamericana, no siempre muy aguda ni inteligente y sometida más veces de lo debido a modas y frivolidades. Al lado de esta amenaza global, ni los rectorados ni las agencias ministeriales son nada, pero conviene advertir, desde luego, que la estrategia en cuestión tiene en la autonomía universitaria y en las agencias evaluadoras sus ejecutantes más solícitos.

4. La construcción académica de la “sociedad”

El concepto de “sociedad” es sin duda ninguna uno de los términos esenciales del habla global y seguramente pertenece al conjunto de aquéllos cuya definición no podrá lograrse nunca. Lo esencial de la sociedad quizá no pueda determinarse nunca, y no porque la sociedad sea inefable, sino por todo lo contrario: el término es tan ubicuo y familiar que ni la mejor de las definiciones (y quizá ella menos que ninguna otra) puede aspirar a imponerse, y ni siquiera a ser razonablemente estimada. Admitir una definición de la sociedad implicaría reconocer que hasta entonces no existía y que todos los usos anteriores eran meros tanteos, locuciones precarias que ignoraban su referencia y quizá errores prácticos de envergadura. Quien quiera hacerse una idea clara de lo que se entiende por sociedad habrá de examinar el lenguaje de los llamados científicos sociales, de los opinadores públicos y de la gente ordinaria como si fuera el de tribus extrañas. Quizá se trate de una palabra no inteligible del todo fuera de ciertos ritos y de ciertos tabúes, aunque no sea grato investigarlos. Cuando en las reformas universitarias presentes se habla de “la sociedad” y de sus “demandas”, conviene tomar muy en serio esos usos, porque quizá sean decisivos en la determinación de lo que tácitamente se entiende por las palabras en cuestión. No es improbable que las reformas universitarias sean el laboratorio en el que se está probando la eficacia de un concepto de sociedad distinto de los habituales, aunque insidiosamente fácil de asimilar. En las páginas que siguen se sostendrá la tesis de que, en efecto, hay todo un concepto de sociedad en juego en las mudanzas que el sistema universitario está experimentando. Las concepciones intelectuales y las construcciones imaginarias (las ideas y los fantasmas) que el Occidente moderno ha formado sobre su vida común fueron el resultado de una serie de batallas, de treguas y de paces entre los distintos componentes de una vasta tradición a la que es cómodo llamar “liberalismo”. El liberalismo es un repertorio de ideas y de fantasmas relativamente coherente, pero sometido a toda clase de ambigüedades, tensiones, indefiniciones y malentendidos. Aquí se intentará un breve apunte sobre la relación entre uno de los miembros decisivos de ese repertorio -la idea y el fantasma de la libertad- y algunas ideas y fantasmas de la sociedad que probablemente vayan a instalarse por mucho tiempo en el pensamiento y la imaginación globales, aunque esa instalación amenace con quebrantar, según se sostendrá, las reglas de juego del propio liberalismo.

En el mundo moderno pueden distinguirse con cierta claridad, entre otras, dos esferas o ámbitos de acción, de poder y de control -dos dominios, en el más amplio sentido de la palabra- correspondientes al cálculo y provecho económico y a la formación e intercambio de ideas y opiniones. El mundo moderno es en sí mismo, no en vano, un sistema poliesférico sin ideas ni fantasmas claros sobre el orden entre sus partes componentes, aunque con una fe inconmovible en la armonía entre todas ellas y en su progreso conjunto. El homo oeconomicus y el partícipe de la opinión pública se conducen de maneras netamente distintas y a veces opuestas, pero también caben alianzas ocasionales y solapamientos o coincidencias más o menos episódicos entre ellos y, allí donde se dan estas junturas, se produce la impresión de que ambas esferas se confunden en una sola: una esfera o dominio que efectivamente impondrá una unidad de normas y criterios a quienes se muevan en él. Para designar a esta esfera unificada de búsqueda de la rentabilidad y satisfacción de la opinión dominante, puede usarse con ventaja la palabra “sociedad”, y el uso no es ni muchísimo menos inapropiado. De hecho, la idea moderna de una “sociedad civil” resulta en gran parte de la convergencia entre la economía y la opinión: de la coincidencia entre la clase gestora y la clase discutidora. Las demandas de la “sociedad” son las de todo aquél que gestiona como un opinador y opina como un gestor, esto es, las de quien acomoda su oferta de bienes de consumo a la satisfacción de ciertos “valores” más o menos edificantes y adapta las maneras y el contenido de sus opiniones a lo exigido por una gestión eficaz, gestionando de modo que la opinión lo apruebe y opinando de manera que sus pronunciamientos sean siempre gestionables.

Si el profesor ha de estar al servicio de la sociedad -y para ello deberá someterse a todas las potestades intermedias mediante las que dicha sociedad se manifiesta-, tendrá que ordenar su ejercicio docente e investigador de tal manera que en cualquiera de los más nimios aspectos de su labor pueda descubrirse la función “social” que le corresponde. Que el profesor ha de estar al servicio de las necesidades del mercado va de suyo y no lo negará nadie acompasado a la marcha de los tiempos, pero esta adaptación a la esfera económica, con ser de la mayor importancia, no agota los requisitos que se imponen a la función docente. Distintamente a lo que ocurría cuando se suponía que el conocimiento científico debía transmitirse de manera valorativamente neutral -o “libre de valores”, por emplear la expresión de Max Weber[7]-, ahora se cree que el profesor debe lidiar activamente en la batalla de las ideas, aunque de un modo que poco tiene que ver con lo que clásicamente se llamó “uso público de la razón”.[8] Porque si en la idea ilustrada del intelectual público los profesionales del saber estaban llamados a intervenir en toda clase de discusiones para tratar de convencer al soberano -individual o colectivo- de tesis no siempre obvias ni fáciles de admitir, lo que ahora se espera podría tomarse muy bien como el resultado de volver dicha práctica del revés. Lo que el profesor debe ofrecer no son juicios independientes que la opinión pública pueda considerar oportunos para la discusión, sino confirmaciones y justificaciones de lo que se supone, con razón o sin ella, que es la opinión socialmente prevaleciente a propósito del tema de que se trate: no intervenir en la opinión pública, sino estar al servicio de lo que se cree la opinión dominante y señalar cuál sea ésta.

Sería un error suponer que semejante servidumbre se impone sólo en las ciencias humanas o en disciplinas con implicación ideológica clara. En rigor su vigencia es irrestricta, porque en toda enseñanza (de no importa qué disciplina, técnica o destreza) resultará decisivo el mostrar, junto con los conocimientos pertinentes (que se supone quedarán pronto obsoletos), la manera de adaptarlos a las exigencias cambiantes del mercado y la opinión, esto es, de la sociedad propiamente dicha. Esto último es lo que más importa en la enseñanza y lo que hace del profesor un agente verdaderamente dinámico; la “excelencia” y la “calidad” de su oficio se medirán, no en vano, por algo mucho más profundo que los correspondientes conocimientos. Aquello en lo que el profesor debe ser experto es en detectar las demandas sociales y, si es posible, en adelantarse a ellas echando mano de todo el utilitarismo futurizo de que sea capaz. Cuando se trate de disciplinas que por su naturaleza tengan que hacerse cargo de los “valores” prevalecientes, la enseñanza consistirá en inculcarlos y en mostrar su probable evolución futura, pero en toda clase de disciplinas habrá una constante referencia a valores. Adiestrar al alumno para que pueda adaptarse en todo momento a lo que la sociedad le demanda es la principal tarea del docente y para ello se debe enseñar, sobre todo, a interpretar esas demandas, esto es, a interiorizar las exigencias sociales y a hacerlas propias de modo que se fundan con el ejercicio profesional. El profesor puede ser más o menos diestro en este empeño, pero debe advertirse que su pericia en la enseñanza de semejante arte de interiorizar la opinión hegemónica no es ni mucho menos lo decisivo ni lo más apreciable. De lo que en verdad debe aprender el alumno es, como siempre ha ocurrido, del ejemplo del profesor, es decir, debe captar con claridad que lo que el profesor está haciendo es un esfuerzo de adaptación a las exigencias de su entorno y que ese mismo esfuerzo es, en el entorno que en cada caso corresponda, lo que de él se esperará cuando sea un profesional. El profesor debe, ciertamente, ponerse al servicio de las necesidades de sus alumnos (a los que, no en vano, se llamará en muchas ocasiones “clientes”), pero el propósito último de esta humillación ancilar del docente es mostrar al discente que todo buen profesional debe hacer lo mismo.

Naturalmente, tal proceder sólo es humillante mirado desde el punto de vista tradicional. De hecho, la puesta al servicio del cliente y de sus demandas se tomará como lo contrario de una tarea subalterna y auxiliar: quien acierte con las demandas sociales y logre satisfacerlas tiene asegurado el triunfo y una remuneración competitiva. Para ello resulta muy aconsejable que el profesor no tenga nada que ver con la abominable figura del funcionario ensimismado de bajos ingresos sin experiencia empresarial. Lo más oportuno será que el profesor sea un triunfador social, lejos de ese añejo antihéroe de bolsillo vacío, corbata pasada de moda y puños raídos. Que, en lugar de comparecer cargado de libros, el profesor haga presentaciones en power-point como las que se hacen en cualquier reunión de empresa y no abandone un solo momento las nuevas tecnologías será muy bienvenido por alumnos y autoridades. Conviene insistir en que no se trata de un modo de proceder meramente economicista. Al contrario: para la adaptación al entorno hay que poseer una elevada sensibilidad ante estímulos muy diversos y hay que obedecer a “valores” muy elaborados. El profesional debe ser un experto en percepción, un maestro de empatía y un doctor en interacción, alguien para el cual la formación técnica es imprescindible pero debe completarse con habilidades y destrezas provenientes de las humanidades, de la ética profesional y de la experiencia práctica sobre el terreno.

La frecuencia con que se usa la palabra “reto” es harto significativa. Si algo tiene que aprender el joven estudiante es el arte de afrontar los retos con que se encuentre, de implicarse en ellos con intensidad, de salir victorioso y de aprovechar en cada reto toda la experiencia de los anteriores. Algunas máximas muy caseras provenientes de “métodos” tan admirables y científicos como el análisis swot[9] pueden ser de fácil aplicación: la práctica de indagar en cada circunstancia cuáles son las debilidades, las amenazas, las fortalezas y las oportunidades pertinentes será de inestimable ayuda en la resolución de retos y desafíos, unido a una voluntad clara de elegir una determinada línea y no desviarse de ella. Pero la mejor manera de enseñar a superar desafíos, a detectar las mencionadas circunstancias y a elegir algo convencidamente como quien va a comprarlo es hacer que la conducta misma que el profesor lleva a cabo en clase (o, como prefiere decirse, “en el aula”) muestre con la mayor claridad posible las destrezas y los valores que se quieren inculcar. Piénsese en lo absurdo que resultaría un profesor cuyas enseñanzas fueran encaminadas a adiestrar para la superación de retos, para la sensibilidad ante el entorno y para la interacción con la sociedad y que, sin embargo, usase métodos docentes obsoletos y un lenguaje arcaizante, desconociese las nuevas tecnologías, careciese de experiencia extrauniversitaria, viajase poco y no dominase el inglés hablado.

Semejante personaje apenas es concebible pero, de tener que elegir entre alguien que enseñara contenidos obsoletos de una manera dinámica y competitiva y otro que enseñara los contenidos adecuados pero de un modo obsoleto, los reformadores universitarios se quedarían sin lugar a dudas con el primero. La Universidad tiene que dejar de ser una rémora para la aceleración de los tiempos y convertirse lo antes posible en la punta de lanza de semejante aceleración. Cuando el alumno percibe que su profesor y su universidad van por detrás de los tiempos o se han quedado descolgados de ellos, nadie puede pedirle confianza ni exigirle que se implique activamente en el aprendizaje. Ése ha sido precisamente el vicio de la Universidad tradicional, que los expertos, gestores y autoridades vienen ahora a subsanar perentoriamente. La figura del profesor tiene que dejar de ser un residuo del pasado para constituir una anticipación del futuro, y para ello conviene que sea joven, cercano, anglófono, dinámico y rompedor, que su gestión de la clase sea un modelo en pequeño de lo que es la verdadera gestión de las cosas -un genuino lugar de detección de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades y un lugar de toma de decisiones- y que, en lugar de actuar por cuenta exclusivamente propia como un funcionario aislado, encabece su propio equipo y se desempeñe respecto de él con notorio sentido del liderazgo. Las tareas subalternas de los profesores junior y de los variados colaboradores eventuales serán ahora un modelo de lo que se espera sea la conducta subordinada del futuro adulto hasta que llegue a un puesto directivo, aunque a muchos de los alumnos les esperará quizás la subordinación de por vida y para ese destino resultará más provechoso el ejemplo ancilar del profesor junior que el liderazgo del senior.

Como se supone que el alumno debe prepararse para una vida en continua reconversión, importa mucho que tanto los conocimientos enseñados -si es que llega a enseñarse alguno- como el profesor mismo se muestren como objetos necesarios de reciclaje. La obsolescencia del saber es el primer dogma y el principal que debe enseñarse en la Universidad tecnocrática. El verdadero saber está concebido para una supervivencia reducida; durará lo mínimo imprescindible para darse cuenta de que se está quedando obsoleto, y en cuanto uno cobre consciencia de ello, ya habrá sido superado y habrá dejado de ser saber para ser historia, algo que ya no se usa y que, si acaso, será objeto de ocio y de contemplación museística (materia de lo que suele llamarse “patrimonio”). Es de capital importancia que, antes de enseñar algo en la Universidad tecnocrática, el profesor (o el “equipo”) que lo enseña se cerciore de que se trata de un saber con fecha de caducidad. Los saberes imperecederos no se enseñan porque no existen, y de existir no tienen importancia bastante para ser enseñados. El saber que se enseña en la Universidad del futuro ha de ser muy reciente, recentísimo, el último grito de cada campo, pero ha de ser enseñado antes de que caduque, lo cual obliga a una renovación constante de contenidos, que preferentemente irá acompañada de una renovación de métodos de enseñanza y de tecnologías de apoyo. El profesor y su equipo tienen que innovar constantemente, y es esencial que el alumno se convenza de que aquello que se le está enseñando lo ha aprendido el profesor muy recientemente, quizá la tarde anterior. Esto, que en cualquier sistema sensato de enseñanza sería el mayor desdoro imaginable para un profesor, en la educación tecnocrática constituye la más alta de las virtudes.

Lo que en la enseñanza tradicional era, en efecto, la muestra más apreciada de sabiduría -un profesor que sabe desde hace muchas décadas lo que está enseñando- pasa ahora a ser el peor de los vicios, porque nada de lo que uno sepa desde hace mucho merece ser enseñado. Por eso el profesor de cierta edad es un lastre al que hay que jubilar o prejubilar, si no lo ha hecho él voluntariamente por puro hartazgo. En realidad la posesión de muchos saberes y de conocimientos largo tiempo asentados es un obstáculo para el reciclaje y algo que al alumno debe ocultársele. No en vano, la carrera intelectual del joven profesor está concebida para que no llegue a poseer nunca una suma de saberes que le entorpezca el reciclaje. Mientras auxilia a los profesores senior, el profesor en formación escribirá decenas de papers, asistirá a innumerables meetings y workshops, confeccionará reseñas múltiples, hará el peer-review de artículos en revistas de impacto y dará enloquecidas vueltas de un lado a otro del orbe, pero nadie le exigirá un conocimiento sólido de su disciplina, porque nadie se lo ha proporcionado y a nadie habrá de administrárselo él. Las innumerables piezas de que se compone la formación del joven profesor son fragmentos de ignorancia que, cuando se los contempla juntos, presentan el aspecto de un material de desecho a punto de caducar. Para llegar a profesor no hace falta en realidad saber demasiado; es mucho más recomendable diseñar un currículum atractivo y poner en práctica ese diseño, saber gestionar proyectos de investigación, tener contactos en el extranjero y dominar las claves de algún enfoque “puntero” (la palabra es horrísona, pero se usa a cada paso) que haya gozado últimamente de auge en algún área geográfica alejada. El adocenamiento intelectual que de todo esto se sigue es la mejor ayuda para las técnicas docentes que el profesor junior habrá de desarrollar.

La tecnocratización de la docencia y la de la investigación van de consuno y se estimulan mutuamente. Con frecuencia el profesor maduro que ha obtenido cierto reconocimiento en su disciplina -y que ha sobresalido, por tanto, en lo que se llama investigación- militará entre los defensores más vehementes del descenso de nivel en la docencia. La tesis de que los primeros años de Universidad tienen que servir de prolongación a la enseñanza media no es sostenida en exclusiva, ni mucho menos, por profesores mediocres que se acomodan con holgura en esas enseñanzas rebajadas. No pocos profesores de éxito contrastado son partidarios del adelgazamiento galopante de la Universidad, y lo son por motivos nada difíciles de entender. De hecho, la excelencia en lo que se llama investigación ya no necesita de una formación amplia ni sólida, y los profesores que han destacado en estas tareas (los cuales sí que gozaron en muchos casos de una formación esmerada) lo saben perfectamente. Lo que vale para quien va a trabajar en una empresa sirve también para quien se dirige a la empresa de la investigación. Un exceso de conocimientos y un saber orientado en más de una dirección, con ramificaciones sorprendentes y contaminaciones inopinadas, no es algo que deba apreciarse demasiado en aquel joven al que se admite para hacer la tesis doctoral. Más que una vasta formación, lo que conviene es que el muchacho sea flexible y queconecte bien con la línea de investigación que siguen el director de la tesis y su equipo. Para cumplir estos requisitos la abundancia de lecturas puede ser contraproducente, como también lo será una formación demasiado tradicional. De ordinario, al joven que entre los dieciocho y los veintidós años ha leído un puñado de miles de páginas y se ha familiarizado con la tradición de una disciplina le costará bastante trabajo someterse a una línea de investigación bien definida que quizá le parezca inane, artificiosa o fruto de la moda. Quien de verdad busque colaboradores jóvenes dispuestos a seguirle fielmente preferirá una formación magra y flexible a otra enjundiosa y dotada de carácter: que lo que el joven tenga que aprender lo aprenda ahora y no antes, y que aprendaúnicamente lo debido, porque lo demás no sólo ocupa espacio en su disco duro, sino que termina contaminando a lo que verdaderamente importa.

El concepto de “sociedad” que quizá esté destinado a imperar por mucho tiempo se forja esencialmente a partir de un conjunto de “demandas”, y ésta es la principal lección que debe extraerse de todo lo anterior. No es que la sociedad ejerza multitud de funciones y una de ellas sean las demandas, sino que la idea misma y el fantasma mismo de la sociedad surgen en el seno de cierta clase de demandas que necesitan de una entidad que postular como sujeto demandante. Pero lo anterior apenas sería inteligible si no se atendiera a la dependencia que semejantes demandas -y la “sociedad” que las compendia y a la que remiten- poseen con respecto a determinadas expectativas de futuro contenidas en los correspondientes vaticinios. Las demandas que interesan no son las que ya hay, sino las que inevitablemente habrá y a las que cabe adelantarse. El futuro se concibe como un sistema de demandas que irán imponiéndose de manera necesaria y la “sociedad” no es otra cosa que el soporte (futuro, pero acechante) de todo eso que ha de venir con nuestra aquiescencia o sin ella. La “sociedad” es algo esencialmente futuro, pero cuya fuerza avasalladora la convierte en presente: la principal demanda de la “sociedad”, y la que comprende a todas las demás, es adelantar el advenimiento de lo que de todos modos tiene que desencadenarse, es decir, de nuevas e ineludibles demandas que juntas dibujarán precisamente la figura de esa misma “sociedad”. Todas las reformas de la enseñanza superior van encaminadas a impedir cualquier escapatoria de este círculo vicioso.

5. Diversidad y uniformidad

No se ha tomado debidamente en consideración el hecho, de capital importancia y anticipado por una tendencia que venía percibiéndose desde hace muchos años, de que las reformas universitarias se fundan en la uniformización intelectual más extrema. Se predica que la enseñanza debe regirse por la calidad y la excelencia y tender a “ofertar” productos singularizados, pero cuando se emplea esta jerga no se piensa en absoluto en un profesor que imparta lecciones singularmente excelentes -las cuales, de hecho, sólo podrían ser impartidas por ese profesor-, sino en bienes del todo distintos, siempre extraacadémicos y a menudo suntuarios. No en vano se cree que, si la Universidad es adecuadamente moderna, se enseñará lo mismo en Gotinga que en Salamanca, y lo que convendrá será dar al alumno todas las facilidades del mundo para que elija, es decir, para que pueda ir libremente de un lado a otro y aprender lo mismo en cualquier lugar. La parte no especializada de los estudios, que corresponderá a los primeros años, habrá de ser lo más homogénea posible precisamente para favorecer la movilidad sin traumas ni quebrantos. En todas partes se enseñará lo mismo y el alumno elegirá en función del clima, de los gimnasios, de las piscinas o de las actividades solidarias (o quizá de las bibliotecas, pero teniéndose en cuenta que, al estar todas digitalizadas por igual, lo que se apreciará de estas instalaciones será su mobiliario, su iluminación o las posibilidades que brinden para el estudio en grupo). Pero en una segunda fase la elección habrá de orientarse de otro modo, porque los estudios verdaderamente especializados se “ofertarán” con arreglo a criterios de localización muy rigurosos. Habrá enseñanzas que, si la demanda de mercado lo aconseja, se cursensólo en Upsala, en Oviedo y en Catania, y será conveniente que cada uno de estos lugares “oferte” alguna singularidad, aunque los saberes propiamente dichos estarán también homologados entre sí. La existencia de una comunidad internacional de investigación y el uso casi exclusivo de la lengua inglesa garantiza que lo aprendido en Oviedo sea lo mismo que se podría haber adquirido en Upsala si, por alguna preferencia extraacadémica, los estudios se hubiesen desarrollado allí. Las universidades habrán de ser homogéneas en lo que toca a la formación básica y tendrán que esforzarse por lograr una identidad inconfundible y sólidamente definida en lo tocante a ciertas prestaciones y ciertas especialidades aunque, desde luego, todas las especialidades se “ofertarán” conforme a un estilo y una metodología comunes.

La idea de que la Universidad es, sobre todo, un conjunto de opciones para elegir (un completo menú con platos variadísimos, aunque de idéntico sabor) tropieza con el hecho de que la “elección” por parte de un alumno apenas tiene nada que ver con la del cliente de una empresa, al cual se le supone la información pertinente y del que no cabe imaginar, en los casos ordinarios, una ignorancia significativa. Pero el alumno que “elige” universidad o que “elige” estudios lleva a cabo algo que es más parecido a una apuesta. Elige un bien que no sabe suficientemente lo que es, porque, si lo supiera, entonces no tendría que estudiar la ciencia correspondiente. El éxito en la “elección” de estudios depende de circunstancias que, salvo casos excepcionales, no se podrían haber anticipado en el momento de elegir. La elección no sólo se funda en la incertidumbre, sino que, en caso de que sea afortunada, tendrá que ser paradójica. Los motivos que llevan a un bachiller a estudiar Derecho raramente serán los mismos que un licenciado o doctor en Derecho mencionaría como las razones por las que el Derecho es digno de aprendizaje. Estudiar fecundamente algo implica descubrir que hay buenos motivos para ese estudio y que tales motivos son distintos de los que uno creía que se daban cuando aún no había estudiado lo suficiente: perseverar en las razones iniciales no suele ser signo de éxito, sino más bien de lo contrario. Eso, y la total falta de pertinencia de la queja consistente en aducir que “no era esto lo que yo me esperaba”, es esencial para invalidar la consideración del alumno como un cliente o como alguien que propiamente “elige”.

Pero el que las clases de un profesor no sean nunca equivalentes a las de otro es en realidad el primer principio o norma constitutiva de la Universidad y, una vez suprimido, quizás ya no quede nada a que pueda recibir ese nombre. Es cierto que en todas las épocas han abundado reglamentaciones (a veces con alto grado de detalle) sobre lo que debe impartirse en cada momento y lugar y sobre cómo hacerlo, pero todas ellas se han fundado en el supuesto de que todo profesor tiende casi por naturaleza a incumplir las órdenes que se le imponen y a hacerlo por motivos puramente universitarios. La reglamentación tradicional se asemejaba a unas esposas que había que imponer a gentes rebeldes, mientras que ahora la uniformidad se da por supuesta y se incentiva la diversidad, la cual no será nunca de tipo intelectual. En realidad, lo que cada universidad tiene que “ofertar” para singularizarse es alguna seña distintiva de tipo comercial que la haga más competitiva. Eso es todo, y triunfará quien ofrezca un producto más atractivo por su marca, sus prestaciones, su valor de distinción y prestigio o su relación calidad-precio. Tal cosa y no otra es, en resumidas cuentas, la autonomía universitaria. Y, naturalmente, la inversión en solidaridad, en igualdad de género, en cooperación y, de manera general, en promoción de los derechos o en invención de otros nuevos dotará a algunas marcas de un valor añadido muy especial y quizás apreciadísimo. Para que la Universidad sea en verdad competitiva y pueda singularizarse por su lado mercantil, la autonomía universitaria es imprescindible y permite además ostentar una vitola de prestigio cívico que a veces resulta muy oportuna. ¿A qué alma sensible agradaría acudir a una universidad heterónoma?

Las reformas universitarias emprendidas o proyectadas en Europa occidental durante los años finales del siglo pasado y los primeros de éste no constituyen un mero episodio administrativo ni implican sólo el reajuste interno de una institución particular. Dicho proceso de reformas, cuyo hito más señalado es la implantación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior, afecta sin duda al corazón de la institución universitaria pero es, también y sobre todo, una reforma social y política de gran envergadura que cambia severamente las condiciones en que puede ejercerse la libertad intelectual. En realidad se trata de una mutación drástica de las relaciones entre los ámbitos intelectual, económico y político surgidas en el siglo de las Luces y pertenecientes a la esencia común de las imágenes que la sociedad europea ha producido sobre sí misma. La Europa posterior a la Ilustración distinguió de manera neta las tres esferas de actividad mencionadas a partir de la admisión, como piezas fundamentales del vocabulario moral compartido, de una serie de conceptos y términos entre los que el de “libertad” ocupaba un lugar preeminente. La idea de libertad, unida desde luego a otras con las que ha venido manteniendo relaciones de dependencia o de tensión, como las de igualdad, racionalidad, progreso, comunicación, objetividad, democracia, manejabilidad o eficiencia (ideas, como se ve, de procedencia variadísima), es la clave de bóveda de la visión secularizada del mundo y con ella se designa al mismo tiempo al mayor y más deseable de los ideales y a lo que se supone es un dato inmediato (el más cierto e incontrovertible) de la realidad humana: ser libres es lo más alto que podemos llegar a ser y, a la vez, lo que íntima y profundamente ya somos. Esa hegemonía conceptual de la libertad fue produciéndose mientras se formaba, se manera no siempre clara ni sencilla de describir, una compleja tradición, mixta de ideología y de pensamiento, a la que se dio en llamar “liberalismo”.

Que en la tradición liberal se mezclen componentes ideológicos y teóricos -unos y otros montados, desde luego, con ideas y con fantasmas- no tiene nada de anómalo: seguramente en una misma obra y hasta en una misma página de géneros y autores muy diversos es posible leer líneas que se escribieron para disponer en favor de cierta causa mostrando lo más conveniente para ello y ocultando lo que perjudicase a ese empeño y líneas que piensan sobre su objeto procurando sustraerlo a las falsas representaciones en que suele presentarse. Algo semejante a esto ocurre en toda tradición de literatura política medianamente compleja, pero en el caso del liberalismo no sólo afecta a la tradición en cuestión, sino que se extiende a la visión que de sí misma ha llegado a tener la sociedad europea. Que esa sociedad -o, por mejor decir, cada una de las sociedades nacionales que la componen o en las que se descompone- tenga una visión de sí misma es, no en vano, un hecho concomitante a la existencia de la tradición liberal y que no se habría dado sin ella. Y semejante tradición se ha fundado en el supuesto de que el concepto de libertad se fragmenta, como mínimo, en tres sentidos que dan lugar a las respectivas esferas o ámbitos de actividad. El liberalismo es un delicado sistema de contrapesos, no sólo porque sostiene que ciertos controles recíprocos entre esferas sociales y de poder son la esencia de una sociedad deseable, sino también porque la propia doctrina liberal es el producto de una autodiversificación y de equilibrios varios entre los fragmentos en que el liberalismo se autodiversifica. Lo que se llama liberalismo -algo cuya historia cabal está por hacer y que quizá deba abordarse sobre todo a partir de la historia de sus adversarios[10]– es antes que nada la de un precario sistema de desequilibrios y compensaciones. Que haya una esfera intelectual, otra política y otra económica es la consecuencia de la existencia de tres clases de libertad que dan lugar, por su parte, a tres variedades del liberalismo. La tradición liberal se formó de tal suerte que cabría, en principio, tomar cada uno de los tres liberalismos negando los otros dos y cada uno de los pares posibles negando al no contenido en él. Y parece cierto que la tradición liberal posee la característica, ciertamente liberalísima, de no exigir adhesión completa a todos sus componentes: sólo a la mayor parte de ellos, sean éstos los que fueren.

Aunque pertenece al destino de la tradición liberal fundirse con el pensamiento y con la ideología democrática, es corriente afirmar que se trata de lógicas independientes entre sí. Cabe, desde luego, la democracia no liberal y, lo que aquí importa más, no es ninguna novedad la existencia de un liberalismo no democrático. Un liberalismo de propietarios que garantice la libertad económica, defina la libertad política como un ámbito de participación limitada o censitaria (aunque con ciertos derechos o inmunidades generalizadas) y, consagre la libertad intelectual en términos puramente negativos (proclamando la no interferencia del poder en la difusión escrita u oral de las ideas, salvo quizá en casos de calumnia o de seguridad exterior del Estado, aunque esta libertad se ejerza en medio del analfabetismo de la mayoría de la población) es perfectamente concebible dentro de la lógica conceptual de la tradición liberal, aunque contenga dentro de sí la semilla de su propio reequilibrio y amenace con derivar a la larga en un liberalismo democrático. El liberalismo puede soportar muchas miserias y bendecir gran número de iniquidades, pero puede hacerlo siempre que no lo desequilibren de manera irreversible y siempre que puedan presentarse como el antecedente desdichado de un futuro feliz. El liberalismo puede subsistir con desigualdades feroces y crueles, pero quizá no con el eclipse de la libertad intelectual ni, sobre todo, con una idea del tiempo futuro en el que dicha libertad estará progresivamente ausente. Lo anterior no significa, desde luego, afirmar que la libertad intelectual sea el bien más alto concebible o imaginable (la idea de las ideas o el fantasma de los fantasmas) ni que en caso de conflicto deba sacrificarse cualquier otro bien en aras de ella. Lo único que quiere sostenerse aquí es que la inmolación de la libertad intelectual implica la clausura de la tradición liberal, algo que acaso no estaba inscrito en el destino de ésta pero que quizá marque su final. Desde luego no es obligado profesar un amor apasionado al liberalismo y hasta puede que el fin de la tradición liberal sea ventajoso para intereses muy respetables, pero lo cierto es que, sin la vigencia de esa tradición, las ideas y fantasmas que los europeos nos forjamos sobre nuestra vida en común no habrían sido los que son y, una vez cancelada la lógica liberal, serán sustituidos por otros tan desapacibles como banales. El liberalismo ha traído al mundo toda clase de miserias y algunos bienes, pero las reformas universitarias presentes -que son propiamente reformas sociales– tendrán como resultado verosímil multiplicar las miserias y eliminar los bienes.

6. La reforma universitaria y el destino del liberalismo

La libertad intelectual se compone de un elemento estrictamente negativo -la ausencia de interferencia o la inmunidad del individuo en la difusión oral o escrita de opiniones e ideas no calumniosas ni favorables al enemigo exterior- y de otro que constituye la condición de posibilidad de semejantes inmunidades y el objeto al que éstas se aplican: la existencia de una tecnología como la imprenta y empresas comerciales como los periódicos, las revistas y las editoriales y la existencia de establecimientos de enseñanza que en gran parte son de tipo tradicional y previo al liberalismo. En esta esfera de libertad intelectual podría ocurrir que el primer componente se lanzase vesánicamente por la pendiente del beneficio e hiciese desaparecer todo producto intelectual valioso, pero conviene advertir que en una primera época el comercio intelectual (no hay nada de contradictorio en esta expresión) iba dirigido a un público restringido que estaba movido por un afán de prestigio incompatible con la banalización, mientras que, en una segunda fase de “cultura de masas”, dicho comercio está compensado o condicionado por instituciones de enseñanza que, o bien son de carácter público, o bien constituyen fundaciones o legados (y están, por tanto, sustraídas a la lógica del beneficio), o bien son de carácter tradicional y preliberal. En cualquiera de esos casos, la libertad intelectual va acompañada de la autoridad (una autoridad que no debe confundirse con ningún poder, aunque que sea compatible con varios de ellos) inherente a ciertas manifestaciones especialmente valiosas de dicha libertad.

Podría creerse que el eclipse de la libertad intelectual proviene en realidad de un previo ocaso de la autoridad intelectual (resultante de la democratización del liberalismo) y cabe que eso sea cierto, pero lo más probable es que el proceso sea de dirección inversa: la invasión de la esfera intelectual por la lógica económica ha propiciado que las instituciones públicas, tradicionales o de mecenazgo que contrapesaban el comercio intelectual estrangulen la libertad intelectual dentro de ellas y así no pueda configurarse ya ningún género de autoridad distinto del mero y crudo poder, ni ningún poder distinto de la mera capacidad de administrar beneficios y de incrementarlos. Todo esto puede recordar a algunas páginas del Manifiesto comunista, pero en realidad se refiere a hechos muy recientes. El liberalismo decimonónico era compatible con la esclavitud y con el analfabetismo y la depauperación generales, pero no lo era, y esto es lo único que importa señalar ahora, con la eliminación de la libertad intelectual en aquellos reductos (mínimos, sin duda, y todo lo apartados que se quiera del común de la población) en que era pertinente que ella se desarrollase. El liberalismo puede sobrevivir -lo ha hecho ya muchas veces- entre la pobreza y el analfabetismo generalizados, pero quizá no pueda hacerlo en un estado de eclipse o de obsolescencia de la libertad intelectual. Es una cuestión de tiempo y de la historia que el liberalismo imagina para sí. Porque el liberalismo va unido a una concepción temporal (nuevamente una mixtura de pensamiento e ideología: de filosofía de la historia y de superstición progresista) según la cual los males e insuficiencias presentes son la semilla de los bienes y perfecciones futuros. Y la visión del tiempo propia de la tradición liberal no es nunca la de una decadencia ni la de un estancamiento, sino la de un desarrollo progresivo en todas las esferas, y con una suerte de armonía preestablecida entre ellas. El lujo que no puede permitirse el liberalismo es el de defender en serio una libertad decreciente en ninguno de los tres ámbitos.

Pero las reformas universitarias presentes se permiten otro lujo que en la tradición liberal está prohibido del todo. Subordinar el conocimiento al provecho y la educación a la destreza práctica es perfectamente posible dentro del marco del liberalismo siempre que ello no se coloque en el centro mismo de la esfera intelectual y, en todo caso, siempre que se delimite un ámbito, jerárquicamente resaltado, que esté libre de aquella subordinación. Si las universidades hubieran pasado a ser escuelas profesionales porque la sustancia intelectual universitaria hubiese emigrado a otras instituciones, entonces habría una mera traslación o desplazamiento de la esfera de la libertad intelectual, pero esas otras instituciones no sólo carecen de toda existencia, sino que no pueden existir en superior, porque lo que las reformas combaten con todo el ensañamiento de que son capaces es la existencia misma de instituciones de ese tipo, fueren las que fueren. Es cierto que podrían concebirse a modo de monasterios o cenobios, sostenidos por alguna clase de fondos de algún mecenas perturbado o despistado, para cultivar en ellos saberes inútiles para lo que ha llegado a llamarse sociedad, pero semejantes lugares ya no serían parte de la esfera intelectual, sino meteoritos que girarían en órbitas descentradas y peligrosas. Porque lo verdaderamente decisivo es que la adecuación que se postula del conocimiento a la sociedad no sólo define lo que ha de admitirse como conocimiento, sino también lo que conviene entender por sociedad.

Cualquier cosa que ésta sea, la sociedad ya no podrá consistir nunca en algo que se describa con el vocabulario propio de un conocimiento inútil y sometido sólo a su propia autoridad, sino que la visión que de ella se obtenga habrá de resultar de una óptica muy precisa cuya elaboración estará a cargo de la oferta y la demanda. Sólo cabrán visiones de la sociedad que la propia sociedad esté en condiciones de admitir como suyas, y desde luego ninguna que resulte incómoda, disonante o inapropiada. Se llamará “sociedad” propiamente a aquello a lo que dice adaptarse la actividad de las instituciones educativas reformadas y quizá sea ésta, si hay que atender a los usos efectivos de la palabra, la mejor definición que pueda darse. Conforme a una vieja práctica ilustrada, lo que haya de entenderse por sociedad coincide con el objeto de las ciencias morales (después llamadas, no en vano, sociales) y depende en última instancia de lo que decidan sobre ello las instituciones de educación a las que se encomienda el progreso de la propia sociedad, instituciones que se adaptaban a lo que se esperaba de ellas y que producían un concepto de sociedad al que ellas fueran adaptables. Pero lo que ocurre ahora es en verdad muy semejante. Si se examinan sin prejuicios las reformas universitarias en curso, se advertirá que el papel de la Universidad no decrecerá ni muchísimo menos en el momento en que se hallen consumadas. Al contrario: la nueva Universidad será decisiva para determinar qué es la sociedad y para proporcionar su genuino retrato. La sociedad es aquello a lo que la Universidad se adapta, aunque ahora la Universidad carezca de libertad y de autoridad para determinar cualquier cosa que no se sepa ajustada a lo exigido por una demanda previa.

La invasión económica de la esfera intelectual produce una devastación semejante a la que se daría si fuese la esfera política la potencia invasora, aunque en el caso presente los efectos quizá serán más perniciosos y duraderos. Si se promulgara una ley que facultase a ministros o consejeros para tomar medidas disciplinarias contra aquellos profesores que enseñaran cierta clase de doctrinas o que dejaran de enseñar otras o si se militarizase la función pública docente, los resultados serían menos catastróficos, por la desaforada desmesura de la iniciativa, que los derivados de las reformas en curso. Pero semejantes dificultad y desmesura se deberían, sobre todo, a que la esfera política liberal carece de medios materiales para asegurar el cumplimiento de esa clase de órdenes y, si los obtuviese o crease con dicho fin, entonces perdería los atributos esenciales de su condición: dejaría de estar en la lógica liberal y sacrificaría su carácter propiamente político, si por “político” hay que entender algo diferenciado de otras lógicas paralelas o rivales. Se acercaría peligrosamente, en suma, a la pérdida de politicidad propia del totalitarismo.[11] Pero, cuando es la esfera económica la invasora, no sólo cabe augurar larga vida a la ocupación del territorio, sino que semejante augurio estará respaldado por los mejores motivos. Porque la esfera económica no se deseconomiza al apoderarse de la Universidad, sino que simplemente gana un mercado nuevo. Mientras que la esfera política liberal es algo constitutivamente limitado, cuya esencia consiste propiamente en autolimitarse, la económica, por el contrario, sólo tiene límites de índole exterior que ella puede aceptar pero que nunca trazará por sí misma. Una invasión política de la esfera intelectual es una violencia igual para ambas esferas, pero la económica sólo violenta a una de ellas.

La invasión económica de la esfera intelectual no se ejecuta en exclusiva mediante la subordinación de la Universidad a la producción, y ni siquiera consiste principalmente en ello. Que las clases hayan de ser entretenidas, interactivas, simpáticas y naturales, que las calificaciones sean benignas para que no aumente la tasa de “fracaso”, que el profesor sea alguien que trabaja y colabora contigo y no alguien que te enseña, que la Universidad sea un espacio de encuentro, de diálogo, de cooperación y de solidaridad, y que estudiar consista sobre todo en emprender muchos viajes a sitios muy remotos significa, sobre todo, que la preparación para la producción es secundaria respecto de la preparación para el consumo y el entretenimiento. Pasaron hace mucho las épocas en que se suponía que un ingeniero necesitaba grandes conocimientos de matemáticas o un jurista de latín, porque lo que hoy se demanda de un buen profesional es capacidad de reciclaje, de deslocalización y de innovación, y tales facultades no se aprenden a base de conocimientos difíciles ni de una disciplina severa, sino por medio del adiestramiento en cierta clase de consumo y, sobre todo, de la consolidación de cierto tipo de imagen dinámica, abierta, viajera y deportiva. Desde luego, pasarse las noches en blanco estudiando es lo menos competitivo que pueda concebirse: quien se haya acostumbrado a una vida así será un ser rígido y obseso, nada flexible y peor que cualquier otro.

En la esfera intelectual el ídolo supremo es cierta clase de placer proporcionado por el entretenimiento ligero y, en algunas ocasiones, por una sofisticación conceptual o estética lo bastante magra para no complicar la vida a nadie y lo bastante selecta para asegurar una conversación exquisita. La producción intelectual de lo que con razón o sin ella recibe el nombre de humanidades se ajusta espléndidamente a las demandas de esta clase de consumo, así como a la satisfacción de una inmensa demanda de bondad, igualdad, cooperación, solidaridad, valores y derechos, y el productor de esta clase de bienes tiene que mostrarse lo más parecido y lo más “cercano” posible a su consumidor. Así, nada tiene de extraño que por “humanidades” haya llegado a entenderse, más que los estudios tradicionales de letras, un conjunto de informaciones y pláticas sobre el mundo actual montadas principalmente a base de materiales audiovisuales. En una primera fase de este proceso, el término”humanidades” designó ciertos cursos complementarios “ofertados” con fines de entretenimiento y edificación, pero en la segunda y definitiva el significado nuevo engulle del todo al viejo y las facultades de Letras se conciben ya según ese modelo de charla interactiva en la que todos hablan de sus preocupaciones y cada uno en particular de las más cercanas a su vivencia, su mundo y, sobre todo, su identidad. Una vez que lo profundo y turbador han sido sustituidos del todo por lo sugestivo y lo atrevido, las virtudes para producir bienes culturales no son muy distintas de las requeridas para disfrutarlos. Incluso es obligado que así sea: el espectador cinematográfico de clase mediaà la page que acude el domingo por la tarde a una proyección en versión original con la misma fruición impostada con que sus abuelos iban a oír misa en latín el mismo día de la semana unas horas más temprano necesita imperiosamente saber que quienes hicieron la película son gentes como él y que realizaron la película con un ánimo no muy distinto del que él tiene al verla. En la esfera intelectual economizada, producción y consumo cultural son casi intercambiables y, propiamente, dos modalidades de un mismo disfrute, de manera que la preparación para la producción será análoga a la preparación para el consumo.

Se trata de concebir una clase de bienes cuya producción equivalga a cierta forma de consumo y como tal sea percibida. Este ideal es menos paradójico y más fácil de cumplir de lo que a primera vista parece, porque los bienes de tipo cultural que se ofrecen al disfrute de la sociedad son justamente productos que sólo pudieron crearse mientras su autor experimentaba cierta clase de placeres, ligados de ordinario al consumo exquisito y al despilfarro. Un bien cultural que se supone producido con esfuerzo no es, salvo en el ámbito deportivo, un bien propiamente cultural, porque reconocerle esa condición implicaría suponer que la respuesta que demanda ha de ser esforzada y quizá ha de conducir al malestar y la turbación, o por lo menos fuera del circuito del consumo y el entretenimiento. La cultura está para amenizar y endulzar la vida y para confirmar a las gentes en sus prejuicios, no para poner éstos en peligro ni para complicar la existencia a nadie. En realidad el profesor tiene que comportarse como un cualificado consumidor de conocimiento que exhibe sus hábitos de consumo para que sean imitados por el alumno. La idea de un consumidor responsable que elige informadamente el objeto de sus compras es el verdadero modelo al que tiene que ajustarse el alumno de la Universidad tecnocrática. Este cliente del mercado del conocimiento, de la cultura y de los valores habrá de ser al mismo tiempo alguien celoso de sus derechos como consumidor, que progresivamente se confundirán con sus derechos como ciudadano. Al igual que el consumidor responsable mira la fecha de caducidad de los productos antes de comprarlos y se preocupa de que los envases estén homologados, el alumno no admitirá material cognoscitivo obsoleto ni presentado en formatos sospechosos. Al aprender a consumir se aprende, sobre todo, a evaluar los productos, y la buena evaluación es la que comprueba que el producto se atiene a los protocolos establecidos. La Universidad reformada ha cambiado el discernimiento por la evaluación y nada tiene de extraño que se funde en algo tan siniestro como la “evaluación continua”. Al alumno hay que estar continuamente evaluándolo -y fomentando que él se autoevalúe- porque esa incesante actividad será precisamente la que él tenga que ejecutar el día de mañana. En rigor, la tan cacareada sociedad del conocimiento será propiamente una sociedad de la evaluación.

La formación universitaria tradicional estaba concebida para que los futuros licenciados estudiaran como si tuviesen que enseñar el día de mañana la disciplina correspondiente. La Universidad operaba bajo la ficción -por lo general utilísima- de que todos sus alumnos tendrían que poder ser un día profesores, y ello no sólo en las facultades encaminadas a la enseñanza, como Ciencias o Filosofía y Letras. El médico, el jurista o el ingeniero no ejercerían nunca, salvo excepciones, como profesores universitarios, pero su formación se montaba sobre el supuesto de que lo aprendido tenía la forma de una ciencia o un saber, y de algo, por tanto, enseñable, de manera que el criterio de la excelencia profesional era la posibilidad, si se diera el caso, de exponer y transmitir los saberes atesorados. Semejante ideal parece del todo opuesto al que inspira las reformas universitarias en curso, pero quizá esa oposición sea engañosa. Porque en realidad la reforma universitaria presente quiere también formar al alumno para que se asemeje al modelo de intelectual hoy en vigor, aunque desde luego este modelo nada tenga que ver con el profesor de Universidad tradicional. El alumno modelo será también ahora el que se parezca a sus maestros, y por eso conviene que éstos se distingan al máximo de quienes les enseñaron a ellos. Innovador y dinámico, flexible y sin prejuicios, directo y llano, con las ideas claras y la mente abierta, viajero y deportista, solidario y sensible, internauta y políglota, de jornada dura, vacaciones audaces, ropa cómoda, frase corta, comida rápida, decisión firme, agenda apretada, aficiones relajantes y visión de futuro, el hombre del siglo xxi -o quizá todavía delxx- que va al grano y no pierde el tiempo, que es auténtico y sabe lo que quiere, que rehúye la hipocresía y valora la transparencia, que admira la sinceridad y deplora las ceremonias, los cumplidos, las perífrasis, los prolegómenos, los miramientos y el qué dirán, este tipo humano tan familiar y conocido, tan competitivo y sostenible, este personaje costumbrista de comienzos de siglo (o finales del anterior), este autómata hecho de material reciclado y revestido de ropa deportiva para quien todo saber es un trámite más en una vida trepidante, es el profesor (o antiprofesor) al que los alumnos deben parecerse.

Las reformas universitarias en curso son reformas sociales no sólo en el sentido de que su envergadura trasciende con mucho lo académico, sino sobre todo porque tienen como propósito, o por lo menos como resultado, redefinir lo que debe entenderse por sociedad. La idea de sociedad producida por estas mudanzas es una conmixtión de las esferas económica e intelectual propias del liberalismo. Más exactamente: la esfera económica invade la intelectual y la libertad ecónomica engulle la libertad intelectual (reduciéndose la segunda a una forma de la primera), pero de manera simultánea la esfera intelectual, como la cortesana que se acicala para agradar a su cliente, prepara el terreno para que el ocupante lo encuentre en las condiciones más favorables. La lógica de “lo cultural” es la que propiamente corresponde a esa esfera intelectual presta a ser colonizada. Para favorecer la penetración del mercado en el intelecto, todas las instituciones culturales deben adaptarse a su función de foros de consumo, y lo cierto es que la historia intelectual del siglo xx es, en su esencia, la historia de esa adaptación. Faltaba, sin embargo, una institución que poner al día: por su carácter tradicional y anacrónico, la Universidad se había descolgado de la marcha de los tiempos y resultaba inexcusable que se acompasara a ellos.

Pero la culminación de este proceso es todo un cortocircuito de la lógica liberal. Después de las reformas universitarias en curso habrán desaparecido del todo las instituciones que hacen posible la libertad intelectual y se habrá eliminado la posibilidad de fundar otras nuevas. La imagen de la sociedad que la tradición liberal había producido era la de un todo autodiferenciado con un circuito de tensiones y equilibrios entre tres esferas y con una expectativa de progreso en la perfección del sistema y de sus partes. Era esencial que la palabra “libertad” distribuyera su significado entre esos tres ámbitos o dominios sin que ninguna absorbiese a las otras dos. El pacto tácito de la tradición liberal prohibía precisamente la reducción de cualquiera de las tres formas de libertad a las demás. La sociedad liberal consistía en eso o, mejor dicho, en una larga serie progresiva de perfeccionamientos del orden derivado de esa prohibición. Las crisis y las catástrofes eran desviaciones o quiebras -casi siempre muy sangrientas- de ese orden, pero el progreso liberal necesitaba interrumpir periódicamente su marcha para poder reemprenderla con más fuerza. La mayor parte de la izquierda ha sido, no en vano, impecablemente liberal: ha creído, y sigue creyendo, que la libertad política y la intelectual pueden avanzar juntas confiando en que la económica se encauce por la vía de un progreso tecnológico sujeto a “valores”. En realidad, casi toda la izquierda moderna ha confiado en que la esfera económica podía girar en la órbita de la libertad política y de la libertad intelectual: la política progresista consiste, de hecho, en distintos procedimientos para influir en el curso de aquella esfera y acompasarla a la marcha de las otras dos.

Si la libertad intelectual se anula, si las instituciones en que se asentaba pasan a ser incompatibles con ella, si las actividades a que se dedicaban dichas instituciones se convierten en consumo, si el juicio se muda en evaluación, si la sociedad es el resultado fraudulento de una profecía autocumplida, si el presente es un pórtico del futuro y el futuro la prolongación infinita de su propia anticipación, puede que de ello no se siga ningún desastre, ninguna peste y ninguna plaga y hasta cabe que las gentes sean más dichosas y vivan más tranquilas, pero con toda seguridad la tradición liberal se habrá mudado en otra cosa y la palabra “libertad” habrá cambiado de significado convirtiendo al antiguo en una rareza casi del todo irreconocible. Desde luego, ninguna tradición tiene un derecho sagrado a perpetuarse y ninguna palabra puede mantener constante su significado durante demasiado tiempo. Las reformas universitarias de la Europa de hoy son seguramente la ocasión para que ciertas tradiciones se precipiten a su fin y ciertas palabras a su desfiguración. Quizá estaba escrito que esto había de ocurrir, pero lo que viene después de semejante destino no presenta un aspecto demasiado pacífico ni demasiado hospitalario.

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